Relationship between perfectionism, obsessive – compulsive and five factor personality trait with procrastination behavior in students of Azarbaijan University of Shahid Madani

This research was conducted to study the relationship between the academic procrastination behaviour of university students with perfectionism, obsessive – compulsive and five factor personality traits. Study was performed on Azarbaijan University of Tarbiat Moallem. The sample consisted of 265 students, which were selected through cluster random sampling method. The instruments employed in the study were The Almost Perfect Scale-Revised (APS-R), Padua Inventory” developed by Sanavio , Five Factor Model Personality Scale, Procrastination Assessment Scale – student(SPSS). Data were analyzed by multiple regression method. The results showed that perception of a discrepancy between those standards and actual performance, conscientiousness, openness, obsessive –compulsive personal traits were important predictive factors of procrastination behaviors. Also it was found that 35% of the variance of procrastination were accounted by linear combination of standards and actual performance, Conscientiousness, Openness, and obsessive –compulsive personal traits.

Keywords

perfectionism; Conscientiousness; agreeableness; obsessive–compulsive; Openness; Procrastination

Full Text

مقدمه

تعلل‌ورزی تأخیر عمدی در اعمال و فعالیت‌های تصمیم‌گیری شده به‌رغم آگاهی از پیامدهای منفی آن‌ها است و در اغلب مواقع به عملکردی منتهی می‌شود که رضایت‌بخش نیست (استیل، بروتن و وامبچ[1]،2001). در تعریف دیگر، تعلل‌ورزی را تمایل به تأخیر انداختن شروع و تکمیل تکالیف مهم دانسته‌اند(هاول، واتسون[2]، 2007). اغلب پژوهش‌‌ها نشاندهندۀ آن است که تعلل‌ورزی تحصیلی مشکل رفتاری در میان دانش‌آموزان و دانشجویان است. فراری[3] (2001) نشان دادند که در حدود 20% بزرگسالان تعلل‌ورزی مزمن را برای تکالیف روزانه تجربه می‌کنند؛ در حالی که نرخ تعلل‌ورزی تحصیلی مشکل‌ساز در میان دانشجویان دورة لیسانس حداقل95-70% تخمین زده شده است. در پژوهش دیگر تعلل‌ورزی شدید و مزمن در میان دانشجویان بین 20 تا30 برآورد شده است(استیل و همکاران، 2001).

روان‌شناسان معاصر به طور روزافزون به انجام پژوهش‌هایی علاقه‌مند هستند که ابعاد تعلل‌ورزی را روشن می‌کنند. با وجود افزایش جالب توجه پژوهش‌ها در این زمینه، هنوز ما مجبور هستیم در زمینۀ آن مطالب بیش‌تری را یاد بگیریم و امروزه تعلل‌ورزی را از جمله مشکلات بشر دانسته‌اند که ابعاد آن به‌طور کافی روشن نیست (استیل و همکاران، 2001). متأسفانه تعلل‌ورزی سازۀ روان‌شناختی است که نسبتاً ناشناخته است. به‌رغم شیوع بیش‌تر تعلل‌ورزی و نقش آن در استرس و بیماری‌های روانی، پایه‌های نظری و تجربی پژوهش در زمینۀ تعلل‌ورزی در مقایسه با سایر سازه‌های روان‌شناختی استوار و محکم نیست (جوکار و دلاورپور، 1386).

تعلل‌ورزی با توجه به مؤلّفه‌های شناختی، عاطفی و رفتاری آن، تظاهرات گوناگونی دارد، از جمله می‌توان به تعلل‌ورزی تحصیلی[4]، تعلل‌ورزی در تصمیم‌گیری[5]، تعلل‌ورزی روان رنجورانه[6] و تعلل‌ورزی وسواس‌گونه[7] اشاره کرد. اما متداول‌ترین شکل آن، تعلل‌ورزی تحصیلی است (بدری‌گرگری و حسینی اصل، 1389). این نوع تعلل‌ورزی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت‌های تحصیلی تعریف کرده‌اند که تقریباً همیشه با اضطراب توأم است. نمونه بسیار آشنای آن، به تعویق انداختن مطالعة درس‌ها تا شب امتحان و شتاب و اضطراب ناشی از آن است که گریبان‌گیر دانش‌آموزان یا دانشجویان می‌شود (سولومون و راث بلوم[8]، 1984). هرچند تعلل‌ورزی گذرا و موقتی به نتایج مثبتی مانند کاهش فشار روانی زمان انجام کار و پیشگیری از بیماری‌های جسمانی منجر می‌شود، اما تعلل‌ورزی مداوم به نتایج و پیامدهای رفتاری همچون ارائۀ دیر هنگام تکالیف، یادگیری شتاب‌زده، اضطراب امتحانی، هراس اجتماعی، استفاده از راهبرد‌های خود پیش‌گویی نتیجه (کنترل توهمی)، ترس از شکست و پیشرفت تحصیلی پایین منجر شده و در بلند مدت به آسیب‌های روانی همچون افسردگی و اضطراب منتهی می‌شود (دوایت و شونبرگ[9]، 2002).

نقش افکار و شناخت‌های غیر منطقی و غیر‌انطباقی در تعلل‌ورزی مورد تأکید بسیاری از محققان (فلت، استینتون، هویّت، شری و لی^{^[10]}، 2012، سیریوس و توستی^{^[11]}، 2012 و درایدن و استیل، 2006) بوده است. حتی برخی از محققان مانند فراری (1989) و کاکیچی[12](2003) تعدادی از ویژگی‌های مشترک بین اهمال‌کاران و افراد دارای تفکّر غیر منطقی کمال‌گرایانه را تأیید کرده‌اند. کمال‌گرایی به عنوان مجموعه‌ای از معیارهای بسیار بالا برای عملکرد است که با خودارزیابی‌های منفی، انتقادات و سرزنش خود همراه است(فروست، مارتن، لاهارت و روزنبولت^{^[13]}، 1990). نخستین بار هماچک[14] (1978 به نقل از‌ تری شورت، اونز، اسلید و دیویی[15]، 1995) در تعریف خود دو بعد برای کمال‌گرایی مطرح کرد؛ او معتقد بود دو نوع کمال‌گرایی بهنجار و نابهنجار[16] وجود دارد. در کمال‌گرایی بهنجار اشخاص از کارهای سخت و طاقت فرسا لذّت می‌برند، با هدف به موفقیت برانگیخته می‌شوند و ضمن تأکید بر معیار‌های سطح بالای عملکردی می‌توانند محدودیت‌های شخصی و اجتماعی را بپذیرند. در مقابل کمال‌گرایان نابهنجار با ترس از شکست برانگیخته می‌شوند و به دلیل انتظارات غیرواقع گرایانه هرگز از عملکرد خود خشنود نخواهند شد(علیزاده صحرایی، خسروی و بشارت، 1389).

پژوهش کاپان^{^[17]}(2010) نشان داد دانشجویانی که کمال‌گرایی مبتنی بر خود (بعد مثبت کمال‌گرایی) دارند، تعلل‌ورزی پایین‌تری را در زندگی تحصیلی خود تجربه می‌کنند. مطالعه فلت، بلانکشتاین، هویّت و کلدین[18] (1992) نیز نشان‌دهندۀ آن است که رابطۀ تعلل‌ورزی با کمال‌گرایی اجتماعی قوی، اما رابطۀ آن با نوع کمال‌گرایی جهت‌گیریشده به طرف خود و نوع جهت‌گیری شده به طرف دیگران ضعیف است. مارتین[19]، فلت و هویّت(1993) نیز رابطۀ بین تعلل‌ورزی با بعد کمال‌گرایی اجتماعی را مثبت و با بعد کمال‌گرایی شخصی را منفی گزارش کردند.

ویژگی‌های شخصیتی یکی دیگر از منابع تعلل‌ورزی محسوب می‌شوند. این ویژگی‌ها به عنوان شیوه‌های سازگاری عمل می‌کنند. آن‌ها از طریق تعامل عوامل زیستی و تجارب اجتماعی یعنی از روش ادراک، احساس، تفکّر و عمل به‌وجود می‌آیند (دیویس[20]، 1999). در واقع می‌توان گفت تعلل‌ورزی روش مقابله ناسازگارانه فرد در مقابل محیط است ( فراری، جانسون و مک کاون[21]، 1995). تعلل‌ورزی مکانیزمی است که افراد اهمال‌کار هنگام مواجه با تکالیف، برای حفظ عزّت نفس خود از آن استفاده می‌کنند. وقتی آن‌ها بین توانایی خود و مهارت‌های لازم برای انجام‌دادن یک تکلیف فاصلۀ زیادی می‌بینند یا هنگامی که در انجام‌دادن یک تکلیف سطح پایین، شکست می‌خورند، به این شیوۀ رفتاری متوسل می‌شوند. دئیز- مورالز، کوهن و فراری^{^[22]}(2008) نشان دادند افراد تعلل‌ورز گرایش پایینی به اطلاعات عینی داشته و تمایل بالایی به تبدیل اطلاعات جدید با یک روش قبلی و آشنا دارند.

یافته‌های پژوهش‌های تجربی بیان‌کنندۀ آن است که تعلل‌ورزی با برخی ویژگی‌های مدل پنج عاملی نئو در ارتباط است. مک کری و کوستا^{^[23]} (1987) شخصیت را در امتداد پنج عامل اصلی، شامل روان‌ژندی^{^[24]}، برون‌گرایی^{^[25]}، گشودگی به تجربه^{^[26]}، توافق‌پذیری^{^[27]} و وجدان‌گرایی^{^[28]}، توصیف کردند. مرور ادبیات پژوهشی مربوط به تعلل‌‌ورزی نشان می‌دهد، این همبستگی با روان‌ژندی مثبت و در دامنه 18/0 تا 42/0 بوده است(جانسون و بلوم^{^[29]}، 1995؛ میلگرام، باتوری و ماورر^{^[30]}، 1993؛ و واتسون^{^[31]}، 2001). همچنین رابطۀ بین وجدان‌گرایی و تعلل‌ورزی، رابطۀ منفی در دامنۀ بین 57/0- تا 79/0- است (کوستا و مک‌کیر، 1992؛ جانسون و بلوم، 1995)، اما نتایج مطالعات در زمینۀ برون‌گرایی و تعلل‌ورزی از همخوانی و هماهنگی بهره‌مند نیست. جانسون و بلوم (1995) گزارش کردند که ماهیت تکانشی افراد برون‌گرا تعلل‌ورزی را افزایش می‌دهد. با وجود این، پژوهش‌هایی که رابطۀ مثبت بین برون‌گرایی و تعلل‌ورزی را گزارش کرده‌اند، بسیار محدود هستند (لیبرتی^{^[32]}، 1993؛ مک کاون، پتزل و روپرت^{^[33]}، 1987) در عین حال، برخی مطالعات نیز مانند پژوهش لی (1992) این رابطه را منفی گزارش کردند.

اختلال وسواس- بی‌اختیاری اعمال، حالت آشفته کننده و مختل کننده‌ای است که با ویژگی‌های مانند افکار، ایده‌ها و تکانه‌های ناخواسته و رفتار‌های آیینی تکراری برای خنثی کردن وسواس‌ها و کاهش اضطراب مشخص است(انجمن روان‌پزشکی امریکا[34]، 2000). افراد مبتلا به اختلال وسواس فکری- عملی در تفسیر اهمیت رویداد‌های شناور ذهنی^{^[35]} مانند افکار مزاحم و ناخواسته، دچار اشتباه تخمینی می‌شوند و هنگامی که فرد به چنین افکاری بیش از اندازه اهمیت می‌دهد، این افکار به وسواس‌های فکری تبدیل شده و وسواس‌های فکری نیز می‌توانند به وسواس‌های عملی منجر شوند(کلارک[36]، 2004، به نقل از حسن‌زاده، شریفی درآمدی و سهرابی، 1392). کندی در عملکرد، اجتناب، بی‌تصمیمی، عادات غیر منطقی، مسئولیت‌پذیری سطحی و اعمال آیینی ویژگی‌هایی است که در نوجوانان و جوانان دارای آمادگی وسواس و بی‌اختیاری اعمال دیده می‌شود(هاناح[37]، 1995). مطالعات نشان داده است دانشجویان دارای آمادگی وسواس و بی‌اختیاری اعمال، مشکلات متعددی در تکمیل تکالیف درسی و عملکرد تحصیلی دارند (فیندلی و گالیهر[38]، 2007 و تلا، تلا و آدنیی[39]، 2009). مطالعۀ کاقان، چکیر، آیهان و کاندمیر[40](2010) نیز نشان داد ویژگی وسواس- بی‌اختیاری اعمال یکی از عوامل پیش‌بینی‌کنندۀ تعلل‌ورزی است.

ضرورت علمی این پژوهش پاسخ به کاستی موجود در پژوهش‌های مربوط به علل تعلل‌ورزی دانشجویان در کشورمان و همخوان نبودن یافته‌های پژوهش‌های پیشین در زمینۀ نقش ویژگی‌های شخصیتی همچون کمال‌گرایی، رفتارهای وسواسی و دیگر صفات و رگه‌های شخصیتی و بالاخره بررسی همزمان چندین عامل شخصیتی و ‌شناختی در بروز این اختلال است. از طرف دیگر، دانشگاه دوره‌ای مهم و با اهمیت از رشد انسان‌ها است که در طی آن دانش و معلومات حرفه‌ای کسب می‌شود و انتظار می‌رود در این دوره، ویژگی سالم شخصی و روانی اجتماعی رشد پیدا کند و بالاخره فعالیت‌های دانشگاهی نیازمند عادات منظم مطالعه برای برنامه‌های مختلف تحصیلی دانشگاه مانند امتحانات، تکالیف، پروژه‌ها و سمینار‌ها است. مدیریت موفق چنین فعالیت‌هایی نیازمند احساس مسئولیت و احساس تعهد نسبت به اجرای آن‌ها و عدم تأخیر در شروع و اتمام آن‌ها است؛ لذا پژوهش حاضر با هدف تبیین تعلل‌ورزی تحصیلی دانشجویان بر اساس ابعاد کمال‌گرایی، صفات شخصیتی و ویژگی وسواس – بی‌اختیاری اعمال انجام شده است. این پژوهش در صدد پاسخ به این سؤال انجام شد که سهم هر یک از ابعاد کمال‌گرایی، صفات شخصیتی و ویژگی وسواس– بی‌اختیار در پیش‌بینی تعلل‌ورزی دانشجویان چگونه است؟

روش

جامعۀ آماری شامل دانشجویان مقطع کارشناسی بود که در سه گروه آموزشی عمده، علوم انسانی، علوم پایه، فنی و مهندسی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان مشغول به تحصیل بودند، طبق آمار دریافتی از آموزش کل دانشگاه، تعداد دانشجویان برابر با 5256 نفر است. با استفاده از جدول تعیین حجم نمونه مورگان و کریجسی (به نقل از کیامنش، 1372) حجم نمونه 265 نفر تعیین شد. این دانشجویان به‌وسیلۀ نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای از دانشکده‌های علوم انسانی- علوم تربیتی، علوم پایه و فنی- مهندسی انتخاب شدند. برای این منظور از بین گروه‌های مختلف دانشکده‌ها سه گروه فیزیک، زیست‌شناسی و ریاضی از دانشکدۀ علوم پایه، سه گروه برق، عمران و مکانیک از دانشکدۀ فنی- مهندسی و سه گروه زبان و ادبیات عربی، روان‌شناسی و مشاوره و مطالعات خانواده از دانشکده علوم انسانی- علوم تربیتی برگزیده شدند؛ و از بین رشته‌های مختلف این گروه‌ها رشته‌های برق (قدرت)، عمران (سازه)، مهندسی مکانیک (دانشکده فنی و مهندسی)، رشته‌های فیزیک، زیست گیاهی و ریاضی کاربردی (دانشکده علوم پایه) و زبان و ادبیات عربی، مدیریت و برنامه‌ریزی آموزشی، مطالعات خانواده (دانشکده علوم انسانی- علوم تربیتی) انتخاب شدند. همۀ دانشجویان سال سوم این رشته‌ها به ابزار‌های پژوهش پاسخ دادند.

ابزار‌های استفاده شده عبارت بودند از:

الف- پرسشنامۀ شخصیتی نئو^{^[41]}: پرسشنامۀ پنج عاملی شخصیت نئو برای اندازه‌گیری صفات شخصیتی استفاده می‌شود. پرسشنامۀ فرم کوتاه شده نئو از 60 سؤال تشکیل شده است. این پرسشنامه در واقع پنج عامل روان‌نژندی، برون‌گرایی، توافق‌پذیری، گشودگی به تجربه، وجدان‌گرایی را شامل می‌شود که هر عامل توسط 12 سؤال سنجیده می‌شود. نیلفروشان، احمدی، فاتحی‌زاده عابدی و همکاران (1390) با استفاده از روش تحلیل عامل تأییدی پایایی و روایی این پرسشنامه را تأیید کردند. گروسی (1380) پایایی مؤلّفه‌های مختلف روان‌نژندی، برون‌گرایی، گشودگی به تجربه، توافق‌پذیری و وجدان‌گرایی را به ترتیب 83/0، 75/0، 80/0، 79/0 و 79/0 گزارش کرد. در مطالعۀ حاضر ضریب پایایی به‌دست آمده برای عوامل روان‌نژندی، برون‌گرایی، گشودگی به تجربه، توافق‌پذیری و وجدان‌گرایی به ترتیب ضرایب 74/0، 62/0، 58/0، 59/0 و 74/0 بود.

ب- پرسشنامه کمال‌گرایی کوتاه – تجدید نظر شده^{^[42]}: این پرسشنامه را سلانی، رایس، مبلی، تریپی و آشبی[43] (2001) ساخته‌اند که شامل 23 سؤال است و سه مؤلّفه استاندارد‌ها، نظم و سازماندهی و عدم همخوانی میان استاندارد‌ها و عملکرد شخصی را شامل می‌شود. استاندارد‌های بالا شامل معیار‌های فردی است، نظم و سازماندهی شامل نیاز به نظم و سازمان را اندازه‌گیری می‌کند و خرده مقیاس ناهمخوانی، سطح ناراحتی را اندازه‌گیری می‌کند که فرد هنگام اختلاف میان عملکرد واقعی و آرمان‌ها و ایده آل‌های خود تجربه می‌کند. در این پژوهش روایی سازه ابزار با روش تحلیل عامل تأییدی با استفاده از نرم افزارAMOS16 بررسی شد. در مدل نهایی با حذف یک گویه از هر یک از خرده مقیاس‌های استاندارد بالا و نظم و سازماندهی و سه گویه از خرده مقیاس عدم همخوانی میان استاندارد‌ها و عملکرد شخصی، شاخص‌های(01/283= ، 87 = df ،25/3= df / ، 93/0CFI= ، 90/0GFI= ، 94/0DGFI= و 05/0 RMSEA=) به دست آمد که برازندگی کامل مدل را نشان می‌دهد. سلانی و همکاران (2001) ثبات درونی ابزار را برای خرده مقیاس‌های مختلف بین 82-91 گزارش کردند. در این پژوهش پایایی آزمون برای خرده مقیاس‌های مختلف بین 85/0 -76/0 دست آمد.

ج- پرسشنامۀ تجدید نظر شده ویژگی‌های شخصی وسواس- بی‌اختیاری اعمال پادوا [44]: این پرسشنامه را ابتدا ساناویو (به نقل از کاقان، چکیر، آیهان و کاندمیر، 2010) تهیه کرد. در این پژوهش از نسخۀ تجدید نظر شده آن استفاده شد که بورن، کورتج، فورمی و استرنبرگر[45] (1996) در دانشگاه واشینگتن انجام داده‌اند. این نسخه 39 سؤال دارد که 5 خرده مقیاس اعمال اجباری شستشو و افکار آلودگی، اعمال اجباری پوشیدن و خواب، وارسی، افکار آسیب رساندن به خود و دیگران و تکانه‌های وسواسی آسیب به خود و دیگران را شامل می‌شود. این پرسشنامه ابتدا به فارسی ترجمه شد و سپس روایی سازه ابزار با روش تحلیل عامل تأییدی با استفاده از نرم افزار AMOS بررسی شد. در مدل نهایی با حذف 2 گویه از خرده اعمال اجباری شستشو و افکار آلودگی و دو گویه از خرده مقیاس وارسی، یک گویه از افکار آسیب رساندن به خود و دیگران شاخص‌های (73/177= ، 84 = df ، 11/2= df / ، 95/0CFI= ، 90/0 GFI= ، 92/0DGFI= و 04/0 RMSEA=) به دست آمد که برازندگی کامل مدل را نشان می‌دهد. در این پژوهش پایایی آزمون برای خرده مقیاس‌های مختلف بین 89/0 - 56/0 به‌دست آمد.

د- مقیاس ارزیابی تعلل ورزی- نسخۀ دانشجویی[46]: این مقیاس را سولومون و راث بلوم (به نقل از جوکار و دلاورپور، 1386) برای بررسی تعلل ورزی تحصیلی در سه حوزه آماده کردن تکالیف، آمادگی برای امتحان و تهیۀ گزارش نیم سالی ساخته‌اند و شامل 21 گویه است. روایی سازه این ابزار را جوکار و دلاورپور (1386) با روش تحلیل عاملی اکتشافی بررسی کرده است. در مطالعۀ آن‌ها مقدار شاخص KMO برابر با 88/0 و همچنین مقدار عددی شاخص خی دو در آزمون کرویت بارتلت برابر با 38/2158 بود که در سطح 001/0 معنادار است که نشان‌دهندۀ کفایت نمونه و متغیر‌های انتخاب شده برای انجام‌دادن تحلیل عاملی بود. نتایج تحلیل عاملی آن‌ها بیان‌کنندۀ وجود یک عامل کلی در پرسشنامۀ تعلل‌ورزی بود. ضریب پایایی آزمون در مطالعۀ جوکار و دلاورپور (1386) با روش آلفای کرونباخ برابر با 91/0 گزارش شده است.

یافته‌ها

همان‌گونه که جدول 1 نشان می‌دهد استاندارد‌های بالا، ناهمخوانی ایدئال‌ها با عملکرد واقعی، وسواس - بی‌اختیاری اعمال، روان‌نژندی و گشودگی به تجربه با تعلل‌ورزی تحصیلی همبستگی مثبت معنادار و از طرف دیگر بین صفت شخصیتی وجدان‌گرایی و تعلل‌ورزی تحصیلی همبستگی منفی معناداری وجود دارد. همچنین نتایج نشان می‌دهد نظم و سازماندهی، برون‌گرایی و توافق‌پذیری با تعلل‌ورزی تحصیلی دانشجویان رابطۀ معناداری ندارد.

جدول1: ماتریس همبستگی ابعاد مثبت و منفی کمال‌گرایی، وسواس و صفات شخصیتی با تعلل‌ورزی دانشجویان دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

9	8	7	6	5	4	3	2	1
								-	تعلل‌ورزی	1
							-	^*18/0	استاندارد‌های بالا	2
						-	^*20/0	04/0	نظم و سازماندهی	3
					-	^**55/0	^**40/0	^**40/0	ناهمخوانی ایدئال‌ها با عملکرد واقعی	4
				-	^**19/0	03/-0	^**42/0	^**36/0	صفت وسواس- بی‌اختیاری اعمال	5
			-	^**28/0	^** 19/0	05/0	^**43/0	^**37/0	روان‌نژندی	6
		-	^*14/0-	11/0-	^**22/0	^*14/0	13/0-	05/0	برون‌گرایی	7
	-	^*14/0	03/-	^*18/0-	11/0	^*14/0	13/0-	11/-0	توافق‌پذیری	8
-	^*15/0	^**42/0	^*16/0	05/0	^**35/0	^*24/0	^*18/0	^**27/0	گشودگی به تجربه	9
11/0	^**38/0	08/0	^**21/0-	10/0-	^**25/0	^**33/0	12/0-	^**37/0-	وجدان‌گرایی	10

_*p<05/0 , _** p<01/0

به منظور آزمون فرضیۀ پژوهش از طریق تحلیل رگرسیون چند متغیری ابتدا پیش‌فرض‌های این آزمون بررسی شد. همان‌طور که جدول 2 نشان می‌دهد، اولین پیش فرض یعنی نرمال بودن توزیع متغیرهای پژوهش برقرار است. از طرف دیگر با توجه به جدول5 در بین ضرایبVif کم‌تر از1/0 و ضرایب Tolerance بالاتر از 10 وجود ندارد، لذا پیش فرض نبود چند هم خطی نیز برای انجام‌دادن تحلیل رگرسیون رعایت شده است. خطی بودن رابطۀ متغیر‌های پیش‌بین با متغیر ملاک و همگنی واریانس خطاها در نمودار1 و 2 نیز نشان داده شده است. بالاخره برای بررسی داده‌های پرت توزیع متغیر‌ها از شاخص فاصلۀ کوکس استفاده شد. با توجه به تعداد آزمودنی‌ها و تعداد متغیر‌های پیش‌بینی(1‌(N-K-‌‌4 این شاخص 01/0 به‌دست آمد. نتایج مقادیر ککس نشان داد d بالاتر از این مقدار معیار در توزیع نمرات وجود ندارد.

جدول2:طبیعی بودن توزیع متغیر‌های پژوهش

متغیر‌ها	ضریب کالموگراف اسمیرونف	معناداری	متغیر‌ها	ضریب کالموگراف اسمیرونف	معناداری
تعلل‌ورزی	19/1	11/0	روان‌نژندی	73/0	65/0
استاندارد‌های بالا	95/0	31/0	برون‌گرایی	11/1	16/0
نظم و سازماندهی	84/0	37/0	توافق‌پذیری	03/1	23/0
ناهمخوانی ایدئال‌ها با عملکرد واقعی	52/1	02/0	گشودگی به تجربه	42/1	03/0
صفت وسواس- بی‌اختیاری اعمال	72/1	01/0	وجدان‌گرایی

نمودار1:خطی بودن بین رابطۀ متغیر‌های پیش‌بین و متغیر ملاک

نمودار2: همگنی واریانس خطا‌های توزیع

جدول3: تحلیل رگرسیون متغیر تعلل‌ورزی تحصیلی دانشجویان بر اساس متغیر‌های کمال‌گرایی، وسواس – بی‌اختیاری اعمال و ویژگی‌های شخصیتی

مدل	ضریب همبستگی چندگانه	ضریب تبیین	ضریب تبیین تعدیل شده	انحراف استاندارد برآورد
1	593/0	351/0	328/0	48/6

نتایج رگرسیون نشان‌دهندة ضریب تبیین 328/0(328/0=R²) است. یعنی 32% از متغیر تعلل‌ورزی تحصیلی دانشجویان توسط ابعاد مختلف کمال‌گرایی، وسواس بی‌اختیاری اعمال و ویژگی‌های شخصیتی تبیین می‌شود (جدول 3).

جدول4: تحلیل واریانس رگرسیون متغیر تعلل‌ورزی دانشجویان بر اساس متغیر‌های کمال‌گرایی، وسواس بی‌اختیاری اعمال و ویژگی‌های شخصیتی

مدل	مجموع مجذورات	درجۀ آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معناداری
رگرسیون	68/5811	9	74/645	33/15	001/0
باقیمانده	97/10739	255	11/42
کل	66/16551	264

* p<05/0,* * p<01/0

همانطور که جدول 4 نشان می‌دهد F به‌دست آمده معنادار است. این مطلب گویای آن است که حداقل یکی از متغیرهای پیش‌بین در پیش‌بینی متغیر ملاک معنادار است. بنابرین، لازم است تک تک متغیر‌ها را آزمود و سهم آن‌ها را در پیش‌بینی مشخص کرد.

جدول 5: پیش بینی‌رفتار تعلل‌ورزی دانشجویان بر اساس متغیر‌های کمال‌گرایی، وسواس و بی‌اختیاری اعمال و ویژگی‌های شخصیتی

با توجه به ضرایبβ در جدول 5 روشن می‌شود از بین متغیر‌های مختلف، کمال‌گرایی منفی یعنی ناهمخوانی بین ایدئال‌ها با عملکرد (001/0 P≤، 282/0=β)، وجدان‌گرایی (001/0 P≤، 282/0-=β)، گشودگی به تجربه (001/0 P≤، 201/0=β)‌ و وسواس- بی‌اختیاری اعمال (001/0 P≤، 282/0-=β) به طور معناداری رفتار تعلل‌ورزی دانشجویان را تبیین می‌کنند.

بحث و نتیجه‌گیری

تعلل‌ورزی تحصیلی، با در نظر گرفتن جنبۀ انگیزشی آن در تحصیل، یادگیری و پیشرفت، پیامدهای منفی که در فرایند تحصیلی، موفقیت و کیفیّت زندگی فراگیران دارد و نیز با توجه به شیوع بالای آن، پدیده‌ای است که اهمیت زیادی دارد، به نحوی که پژوهش‌ها در زمینۀ یافتن عوامل پیش‌بینی کنندۀ آن رو به افزایش بوده و هر یک به متغیر‌های روان‌شناختی مختلفی اشاره کرده‌اند و در این راستا مدل‌های روان‌شناختی مختلفی عرضه شده است که می‌توان به مدل‌های نظری استیل (2007) و هاول و واتسون (2007)، فراری ( 2001)، استوبر و استوبر (2009) اشاره کرد. این پژوهش با هدف پیش‌بینی رفتار‌های تعلل‌ورزی تحصیلی دانشجویان دانشگاه شهید مدنی آذربایجان بر اساس عوامل کمال‌گرایی، وسواس- بی‌اختیاری اعمال و صفات شخصیتی انجام شد. یکی از نتایج پژوهش نشان داد کمال‌گرایی منفی پیش‌بینی کنندۀ رفتار تعلل‌ورزی تحصیلی بوده است. به عبارت دیگر دانشجویانی که دارای استانداردهای سطح بالا و غیر واقع‌بینانه برای خود بوده و نگرانی مفرطی دربارۀ اشتباهات و نقایص شخصی خود داشته و همچنین آن‌هایی که فشار زیادی از طرف محیط برای کامل بودن خود ادراک می‌کنند و بالاخره بین عملکرد شخصی و استانداردهای خود فاصلۀ زیاد احساس می‌کنند، چنین کمال‌گرایی منفی موجب انتظارات منفی، احساس نا‌امیدی و شکست در دانشجویان شده و این حالات منفی زمینه‌ساز تمایل بیش‌تر آن‌ها برای به تعویق انداختن فعالیت‌های تحصیلی شده است. مطالعات متعدد در تأیید یافته‌های پژوهش حاضروجود دارد. فراری (1989) نشان داد که تعلل‌ورز‌ها دارای استاندارد‌های بالایی برای ارزیابی خودشان از طرف دیگران دارند. چون تمرکز ذهنی آن‌ها بر این است که دیگران معیار‌های بالایی برای او دارند، تکالیف خود را نمی‌توانند انجام دهند. مارتین، فلت و هویّت (1993) رابطۀ مثبتی بین تعلل‌ورزی و کمال‌گرایی اجتماعی و رابطۀ منفی بین کمال‌گرایی شخصی به‌دست آوردند. مطالعۀ فلت و همکاران (1992) و کاکیچی (2003)، سئو[47](2008)، سپهریان (1390) نیز در تأیید پژوهش حاضر است. نتایج پژوهش کاپان (2010) نیز نشان داد دانشجویان دانشگاه که کمال‌گرایی جهت‌گیری مبتنی بر خود (بعد مثبت کمال‌گرایی) داشتند، تعلل‌ورزی پایین‌تری را تجربه کردند.

بر اساس نظریۀ شناختی-رفتاری (به نقل از مک کاون، بیک و کایزر[48]، 2012) می‌توان گفت دانشجویانی که باورهای ناکارآمدی مانند استانداردهای سطح بالا و غیر واقع بینانه برای خود دارند و با احساس فشار زیادی از طرف محیط برای کامل بودن مواجه هستند و همچنین بین عملکرد واقعی و استانداردها و آرمان‌های خود فاصلۀ زیادی را ادراک می‌کنند، این باور‌های ناکارآمد موجب شک و تردید اجبارگونه در امور و پرهیز از انجام‌دادن به موقع عملکرد‌های شخصی و تحصیلی شده و زمینه‌ساز تعلل‌ورزی می‌شوند.

یکی دیگر از یافته‌های پژوهش حاضر حاکی از آن است که از بین ویژگی‌ها و رگه‌های شخصیتی، وجدان‌گرایی پیش‌بینی کنندۀ تعلل‌ورزی تحصیلی دانشجویان بوده است. این یافته به این معنا است دانشجویانی که دارای ویژگی‌هایی مانند با وجدان بودن، هدفمندی، اراده، قابلیت اعتماد، وظیفه‌شناسی، تلاش برای موفقیت و انضباط بودند، چنین رگة شخصیتی سبب تسهیل رفتارهای معطوف به هدف و وظایف فرد‌ی آن‌ها شده و موجب انجام‌دادن به موقع تکالیف تحصیلی شده است.

پژوهش‌های مختلف (کوستا و مک کیر، 1992؛ جانسون و بلوم، 1995؛ اسکر و استرمن^{^[49]}، 2002، پنلی و توماکا^{^[50]}، 2002، پتسکا^{^[51]}، 2006) در تأیید یافته‌های پژوهش حاضر است. پتسکا (2006) نشان داد افراد دارای نمره بالا در رگه وجدان گرایی دارای ویژگی هایی مانند نظم، تلاش، مسئولیت پذیری و وظیفه شناسی هستند. این ویژگی‌ها موجب می‌شود تا دانشجویان با نمره بالا در این رگه با پشتکار و مسئولیت پذیری بیشتری به تحصیل خود پرداخته و در نتیجه به موفقیت و پیشرفت بالاتری دست یابند. مطالعه پنلی و توماکا (2002) نیز نشان داد افراد دارای وجدان گرایی بالا، خود تنظیمی یادگیری بیش تری داشته و پیشرفت مدار هستند.

در تبیین این یافته مبنی بر نقش ویژگی شخصیتی وجدان گرایی بر تعلل ورزی بر اساس نظریه خودتنظیمی می‌توان گفت رفتار‌های تحصیلی در دانشجویان خودتنظیم از طریق اهداف درونی آن‌ها جهت دهی و هدایت می‌شود و فراگیران سعی می‌کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم، کنترل و بر آن نظارت کنند. بسیاری از محققان نیز تعلل‌ورزی را تابعی از سطوح پایین خود- تنظیمی می‌دانند (ولترز^{^[52]}، 2003 و استیل، بروتن و وامباچ، 2007). فراری (2001) تعلل‌ورزی را شکست خود-تنظیمی عملکرد می‌داند که در آن، افراد تعلل‌ورز در تنظیم کارکردشان در موقعیت‌های فشار‌زا و با بار‌شناختی بالا شکست می‌خورند.

یکی دیگر از یافته‌های پژوهش حاضر حاکی از آن است که از بین ویژگی‌ها و رگه‌های شخصیتی، گشودگی به تجربه پیش‌بینی‌کنندۀ تعلل‌ورزی تحصیلی دانشجویان بوده است. به عبارت دیگر دانشجویانی که دارای رگه شخصیتی گشودگی به تجربه بودند، یعنی در‌بارۀ جهان درونی و دنیای بیرونی کنجکاو بودند و ویژگی‌های فرعی دیگری مانند شوخ طبعی، تخیل و زیبا‌پسندی و حراف و اجتماعی بودن داشتند، چنین ویژگی‌هایی یعنی تخیل و تنوع‌طلبی و علایق اجتماعی مانع انجام‌دادن به موقع فعالیت‌های تحصیلی شده است. برخی مطالعات در تأیید یافته‌های پژوهش حاضر است. دی فرویت و مرویلد (1996 به نقل از دیست، 2003) به این نتیجه رسیدند که بین پیشرفت تحصیلی و گشودگی رابطۀ منفی وجود دارد. شونبرگ و لی^{^[53]}(1995) نیز در مطالعۀ خود به این نتیجه دست یافتند که ویژگی تخیل افراد دارای گشودگی به تجربه با تعلل‌ورزی رابطۀ مثبت دارد. مطالعۀ واتسون (2001) نیز نشان داد گشودگی به عنوان یک مؤلّفۀ کلی با تعلل‌ورزی رابطه ندارد، اما ویژگی تخیل در مؤلّفۀ گشودگی با تعلل‌ورزی رابطۀ مثبت دارد. جعفر‌نژاد، فرزاد، مرادی و شکری (1383) نیز نشان دادند رگۀ شخصیتی گشودگی و سلامت روانی با همدیگر رابطۀ معکوس دارند.

در تبیین این نتایج باید گفت با توجه به اینکه افراد دارای نمرۀ بالا در رگۀ گشودگی به تجربه از ویژگی‌هایی مانند تنوع‌طلبی، کنجکاوی ذهنی و تخیل، تمایل به مواجه شدن با موقعیت‌ها و تجربه‌های جدید بهره‌مند هستند، بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که چنین ویژگی‌هایی مخصوصاً خیالبافی و تخیل در فعالیت‌هایی تحصیلی مانند آماده شدن برای امتحان، تهیه و تدوین مقاله و خواندن مطالب مشکل ایجاد می‌کند. از طرف دیگرکنجکاوی ذهنی آن‌ها مانع تمرکز بر مطالب یکنواخت درسی شده و همچنین تنوع‌طلبی آن‌ها نیز امکان تحمل شرایط یکنواخت انجام‌دادن فعالیت‌های یادگیری را نمی‌دهد (پرموزیک، فورنهایم[54]، 2003).

بالأخره یافته‌های این پژوهش نشان داد ویژگی وسواس بی‌اختیاری اعمال پیش‌بینی کنندۀ مثبت تعلل‌ورزی دانشجویان است. به عبارت دیگر دانشجویانی که اعمال اجباری شستشو و افکار آلودگی، اعمال اجباری پوشیدن و خواب، وارسی، افکار آسیب رساندن به خود و دیگران و تکانه‌های وسواسی آسیب به خود و دیگران داشتند، در به‌تعویق انداختن فعالیت‌های تحصیلی، آماده کردن تکالیف، آمادگی برای امتحان و تهیه گزارش تمایل بیش‌تری داشتند. یافته‌های مطالعات مختلف (فیندلی و گالیهر، 2007؛ تلا و همکاران 2009 و کاقان و همکاران، 2010) در تأیید یافته‌های پژوهش است.

در تبیین نتایج به‌دست آمده باید گفت اضطراب و ترس انگیزۀ اولیه در افراد تعلل‌ورز برای محافظت از عزّت نفس آسیب‌پذیر آن‌ها است. بر اساس این مدل، افراد دارای تعلل‌ورزی موقعی خودشان را ارزشمند ارزیابی می‌کنند که تکلیف را موفقیت‌آمیز انجام دهند. در نتیجه می‌توان گفت آن‌ها با تأخیر در تکمیل تکلیف، قضاوت‌ها‌ی دیگران دربارۀ عملکرد خودشان را بازداری می‌کنند. پس تعلل‌ورزی راهبردی برای اجتناب از اضطراب و ناایمنی است. دربارۀ اختلال وسواس و بی‌اختیاری اعمال نیز همین مکانیزم حاکم است. از یک طرف در طبقه‌بندی اختلالات روانی، وسواس بی‌اختیاری اعمال در مقولۀ اختلالات اضطرابی قرار دارد و ریشه اصلی بیماری به اضطراب و ترس مربوط می‌شود و از طرف دیگر رفتار‌های اجباری و وسواس در واقع راهبردی است که از طرف آن‌ها برای کاهش اضطراب و ناایمنی استفاده می‌شود؛ لذا می‌توان گفت افرادی که با افکار و اعمال وسواسی در‌گیر هستند، بیش‌تر به داشتن تعلل‌ورزی تمایل دارند. یعنی افکار وسواسی و اجبار به صورت کندی و عمل آهسته در تکمیل تکالیف تحصیلی، روشی است که آن‌ها برای اجتناب خود بهره می‌گیرند (فراری، جانسون و مک کاون، 1994).

در مجموع یافته‌های این پژوهش نشان داد ویژگی‌های شخصیتی مانند کمال‌گرایی منفی، وجدان‌گرایی و توافق‌پذیری و وسواس- بی‌اختیاری اعمال دانشجویان، قسمتی از تعلل‌ورزی را تبیین می‌‌کند. اما باید توجه داشت که این متغیر‌ها در کنار عوامل مربوط به مؤلّفه‌های انگیزشی، شناختی، عاطفی و رفتاری دیگر، توجیه‌کنندۀ تعلل‌ورزی است. تعلل‌ورزی یک رفتار ناسازگانه پیچیده چند بعدی است. همان‌طور که فی و تانگنی^{^[55]} ( 2000) نیز بیان کردند تعلل‌ورزی تنها یک مشکل مدیریت زمانی نیست، بلکه فرآیند پیچیده‌ای است که شامل مؤلّفه‌های هیجانی، ‌شناختی و رفتاری است. از طرفی باومیستر، هیدرتون و تایس^{^[56]} (1994) تعلل‌ورزی را یک راهبرد می‌دانند که افراد برای تنظیم هیجان‌های منفی به کار می‌برند و به کمک آن، دست کم به صورت گذرا از هیجان‌های منفی دور شده و احساس بهتری را تجربه می‌کنند. هم چنین، تعلل‌ورزی به عنوان توانایی در کنترل شدید بر افکار، هیجان‌ها و عملکرد در راستای استانداردها مطرح شده است (وُهس و باومیستر، 2004، به نقل از هاول و واتسون، 2007).

با توجه به یافته‌های این پژوهش مبنی بر نقش کمال‌گرایی منفی در تعلل‌ورزی برگزاری کارگاه‌های آموزش‌شناختی با موضوع تغییر باور‌های ناکارآمد ‌شناختی مانند معیار‌های شخصی بسیار بالا و ناهمخوانی بین ایدئال‌ها و عملکرد شخصی می‌تواند به درمان تعلل‌ورزی کمک کند. در جنبۀ پیشگیرانه نیز باور‌های ناکارآمد همچون کسب تأیید اجتماعی باید از طریق تربیت خانوادگی و تعلیم و تربیت اصلاح شود. از طرف دیگر با توجه به نقش وظیفه‌شناسی در تعلل‌ورزی، آموزش روش‌های خودتنظیمی به دانشجویان از طریق مراکز مشاوره دانشگاه‌های کشور می‌تواند در پیشگیری و درمان این مشکل شایع و همه گیر مؤثر واقع شود. همپوشی بین تعلل‌ورزی و وسواس بی‌اختیاری اعمال برای متخصصان روان‌شناسی و مشاوران بیان‌کنندۀ آن است که همبودی آن‌ها روشی برای اجتناب از اضطراب و ایمنی درونی آن‌ها است. روش‌های درمانی کاهش اضطراب برای دانشجویان دارای رفتار اهمال‌کاری می‌تواند یک درمان مؤثر باشد. با وجود این، یکی از محدودیت‌های پژوهش کنونی ماهیت پیمایشی و مقطعی داده‌های به‌دست آمده است که مانع هرگونه نتیجه‌گیری قطعی راجع به رابطۀ علی تعلل‌ورزی می‌شود؛ لذا پیشنهاد پژوهش حاضر اجرای پژوهش‌های تجربی تعلل‌ورزی در تکالیف یادگیری است تا ماهیت علی روابط روشن‌تر شود.

[1]. Steel, Brothen & Wambach

[2]. Howell& Watson

[3]. Ferrari

[4]. academic procrastination

[5]. decisional procrastination

[6]. neurotic procrastination

[7]. compulsive procrastination

[8]. Solomon & Rothblum

[9]. Dewitte & Schouwenburg

[10]. Flett, Stainton, Hewitt, Sherry & Lay

[11]. Sirois & Tosti

[12]. Çakıcı

[13]. Frost, Marten, Lahart & Rosenblate

[14]. Hamachek

[15]. Terry, Short, Owens, Slade & Dewey

[16]. normal & neurotic perfectionism

[17]. Çapan

[18]. Flett, Blankstein, Hewitt & Koledin

[19]. Martin

[20]. Davis

[21]. Ferrari, Johnson & McCown

[22]. Diaz, Morales, Cohen & Ferrari

[23]. McCrea & Costa

[24]. neuroticism

[25]. extroversion

[26]. openness

5. agreeableness

[28]. conscientiousness

[29]. Bloom

[30]. Milgram, Batori & Mowrer

[31]. Watson

[32]. Liberty

[33]. McCown, Petzel & Rupert

[34]. American Psychiatric Association

[35]. mental flotsam

[36]. Clark

[37]. Hannah

[38]. Findley & Galliher

[39]. Tella, Tella & Adeniyi

[40]. Kağan, Cakir, Iihan & Kandemir

[41]. Neo. FFI

[42]. The Almost Perfect Scale. Revised

[43]. Slaney, Rice, Mobley, Trippi & Ashby

[44]. the Padua Inventory of obsessive. compulsive personal traits

[45]. Burns, Keortge, Formea & Sternberger

[46]. Procrastination Assessment Scale – student(SPSS)

[47]. Seo

[48]. McCown, Blake & Keiser

[49].Scher & Osterman

[50]. Penley & Tomaka

[51]. Petska

[52].Wolters

[53]. Schouwenburg & Lay

[54]. Premuzic & Furnham

[55]. Fee & Tangney

[56]. Baumeister, Heatherton & Tice

References

بدری گرگری، رحیم و حسینی اصل، فریبا (1389). بررسی رابطۀ باور‌های انگیزشی و راهبرد‌های یادگیری خودتنظیمی با تعلل‌ورزی دانشجویان دانشگاه تبریز، فصلنامه تازه‌ها و پژوهش‌های مشاور، 36(9)، 111-124.

پروین جعفر نژاد؛ ولی الله فرزاد؛ علی رضا مرادی؛ امید شکری(1383). بررسی رابطه میان پنج عامل بزرگ شخصیت سبک های مقابله ای و سلامت روانی در دانشجویان کارشناسی، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، دورۀ35، شمارۀ1، صص 74-51.

جوکار، بهرام و محمدآقا، دلاورپور (1386). رابطۀ تعلل‌ورزی آموزشی با اهداف پیشرفت. مجلة اندیشه‌های نوین تربیتی، 61(3-4)، 61 – 80.

حسن زاده، احمد.، شریفی درآمدی، پرویز و سهرابی، فرامرز (1392). مقایسه مؤلّفه‌های فراشناخت در نوجوانان مبتلا و غیر مبتلا به اختلال وسواس. مطالعات روان‌شناختی، 9(1)، 107-91.

سپهریان، فیروزه (1390). اهمال‌کاری تحصیلی و عوامل پیش‌بینی کنندۀ آن. مطالعات روان‌شناختی، 7(4)، 26-9.

علیزاده صحرایی، ام هانی.، زهره خسروی و بشارت، محمد علی (1389). رابطۀ باور‌های غیر منطقی با کمال‌گرایی مثبت و منفی در دانش‌آموزان نوشهر. مطالعات روان‌شناختی، 6(1)، 41-19.

کیامنش، علی‌رضا(1372).نظریۀ تعمیم‌پذیری در اندازه‌گیری آموزشی، روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، شمارۀ 52، 48-25.

گروسی فرشی، میرتقی (1380). رویکرد‌های نوین در ارزیابی شخصیت، تبریز: جامعه پژوه.

نیلفروشان، پریسا.، احمدی، سید احمد.، فاتحی زاده، مریم.، عابدی محمد رضا و همکاران (1390). بررسی ساختار سلسله مراتبی شخصیت با استفاده از پرسشنامه پنج عملی نئو. مطالعات روان‌شناختی، 7(4)، 129-107.

Baumeister, R. F.‌, Heatherton, T. F.‌, & Tice, D. M. (1994). Losing control: How and why people fail at self-regulation. San Diego: Academic Press.

Burns, G. L.‌, Keortge, S.‌, Formea, G.‌, & Sternberger, L. (1996). Revision of the Padua Inventory of obsessive-compulsive disorder symptoms: Distinctions between worry, obsessions, and compulsions. Behaviour Research and Therapy, 34(2), 163-173.

Çakıcı, D. Ç. (2003). An Examination of the general procrastination behavior and academic procrastination behavior in high-school and university students. Unpublished master’s thesis.

Costa, P. T.‌, & McCrae, R. R. (1992). Normal personality assessment in clinical practice: The NEO Personality Inventory. Psychological Assessment, 4, PP 5–13.

Çapan, B. E. (2010). Relationship among perfectionism, academic procrastination and life satisfaction of university students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 5, 1665–1671.

Davis, R. D. (1999). Millon: Essentials of his science, theory, classification, assessment, and theory. Journal of Personality Assessment, 72(3), 330–352.

Dewitte, S. , & Schouwenburg, H. C. (2002). Procrastination, temptations, and incentives: The struggle between the present and the future in procrastinators and the punctual. European Journal of Personality, 16(6), 469–489.

Diaz-Morales, J., Cohen, J., & Ferrari. (2008). An integrated view of personality styles related to avoidant procrastination. Personality and Individual Differences, 45, PP 554–558.

Diseth, A. (2003). Personality and approaches to learning as predictors of cademic achievement. European Journal of Personality, 17(2), 143–155.

Dryden, W‌, & Still, A. (2006). Historical aspects of mindfulness and self-acceptance in psychotherapy. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 24, 3–28.

Fee, R. L‌, & Tangney, J. P. (2000). Procrastination: A means of avoiding shame or guilt? Journal of Social Behavior and Personality, 15, 167-184.

Ferrari, J. R. (1989). Self-handicapping and procrastination: Effects of performance privacy and task importance. Doctoral dissertation, Adelphi University, Garden City, NY.

Ferrari, J. R. (2001). Procrastination as self-regulation failure of performance: Effects of cognitive load, self awareness, and time limits on ‘working best under pressure’. European Journal of Personality, 15(5), 391–406.

Ferrari, J. R. , Johnson, J. , & McCown, W. (1995). Procrastination and task avoidance: Theory, research, and treatment. New York: Plenum Press.

Findley, M. B‌, & Galliher, R. V. (2007). Associations Between Obsessive-Compulsive Symptoms and Academic Self-Concept. Journal of Undergraduate Research, 12(4) , PP 3-8.

Flett, G. L. , Stainton, M. , Hewitt, P. L. , Sherry, S. B. , & Lay, C. (2012). Procrastination automatic thoughts as a personality construct: An analysis of the Procrastinatory Cognitions Inventory. Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy. doi:10. 1007/s10942-012-0150-z.

Frost, R. , Marten, P. , Lahart, C. , Rosenblate, R. (1990). The dimensions of perfectionism. Cognitive Therapy and Research, 14(5), pp 449-68.

Hannah, G. L. (1995). Demographical and clinical features of OCD in children and adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 34(1), PP 19-27.

Howell, A. , & Watson, D. (2007). Procrastination: Associations with achievement goal orientation and learning strategies. Personality and Individual Differences, 43, 167–178.

Johnson, J.‌, & Bloom, A. (1995). An analysis of the contribution of the five factors of personality to variance in academic procrastination. Personality and Individual Differences, 18(3), 127-133.

Kagan,M. , Çakir, T., Kandemir, M. (2010). The explanation of the academic procrastination behaviour of university students with perfectionism, obsessive – compulsive and five factor personality traits. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2121–2125.

Lay, C. (1992). Trait procrastination and the perception of person-task characteristics. Journal of Social Behavior and Personality, 7(3), 483-494.

Liberty, H. (1993). The relationship between extraversion and time of data collection. Personality and Individual Differences, 14, 835-836.

Martin, T. R. , Flett, G. L. & Hewitt , P. L. (1993). Perfectionism, self-expectancies, and procrastination. Unpublished manuscript.

McCown, W. , Petzel, T. , & Rupert, P. (1987). Personality correlates and behaviors of chronic procrastinators. Personality and Individual Differences, 11(5), PP 71-79.

McCown, B. , Blake, I. K. , & Keiser, R. (2012). Content analyses of the beliefs of academic procrastinators. Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy. doi:10. 1007/s10942-012-0148-6.

McCrea, R. R. & Costa, P. T. (1987). Validation of five factor model of personality across instrument and observers. Journal of personality and social psychology, 52(1), 87- 90.

Milgram, N.‌, Batori, G.‌, & Mowrer, D. (1993). Correlates of academic procrastination. Journal of School Psychology, 31(4), 487-500.

Penley, J. A.‌, & Tomaka, J. (2002). Associations among the big five, emotional response, and coping with acute stress. Personality and Individual Differences, 32, 1215-1228.

Petska, K. S. (2006). Using personality variables to predict academic success in personalized system of instruction. Retrieved November 14, 20011 from http://digitalcommons. unl. edu.

Premuzic, T.‌, & Furnham, A. (2003). Personality predicts academic performance: Evidence from two longitudinal university samples. Journal of Research in Personality, 37(4), PP 319-338.

Scher, S. J. , & Osterman, N. M. (2002). Procrastination, conscientiousness, anxiety, and goals: exploring the measurement and correlates of procrastination among school-aged children. Personality in the Schools, 39(4), PP 385–398.

Schouwenburg, H., & Lay, C. (1995). Trait procrastination and the Big Five factors of personality. Personality and Individual Differences, 18(4), 481-490.

Seo (2008). Self-efficacy as a Mediator in the Relationship between Self-oriented Perfectionism and Academic Procrastination. Social Behavior And Personality, 36 (6), 753-764.

Sirois, F. M. , & Tosti, N. (2012). Lost in the moment? An investigation of procrastination, mindfulness, and well-being. Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy. doi:10. 1007/s10942-012-0151-y.

Slaney, R. , Rice, K. , Mobley, M. , Trippi, J. , & Ashby, J. (2001). The revised almost perfect scale. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 34(3), 130–145.

Solomon, L. J. , & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31(4), 503–509.

Steel, P. , Brothen, T, & Wambach, C. (2001). Procrastination and personality, performance, and mood. Personality and Individual Differences, 30, PP 95–106.

Tella, A. , Tella, A., & Adeniyi, O. (2009). Locus of control, interest in schooling, self-efficacy and academic achievement. Journal of Educational Sciences, 4(3), PP 168-182.

Terry-Short , L. A. , Owens, R. G. , Slade, P. D & Dewey, ME. (1995). Positive and negative perfectionism. personality and individual differences, 18(4), 663-8.

Watson, D. C. (2001). Procrastination and the five-factor model: A facet level analysis. Personality and Individual Differences, 30(1), 149–158.

Weiss, L. G. (1997). The MIPS: Gauging the dimensions of normality. In T. Millon (Ed. ), The Millon inventories: Clinical and personality assessments (pp. 498–524). New York, NY: The Guilford Press.

Wolters, C. A. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective. Journal of Educational Psychology, 95(1), PP 179–187.

Statistics

Article View: 7,457

PDF Download: 2,246

Related Links

Related Links

News

Statistics

Relationship between perfectionism, obsessive – compulsive and five factor personality trait with procrastination behavior in students of Azarbaijan University of Shahid Madani